OJASTA ALLIKKOON, KUIVILLE VAI JOPA INKLUUSION MALLIMAAKSI?

Hanna Lampi,

KT, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta, hanna.lampi@helsinki.fi

Sonja Laine,

KT, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta, sonja.laine@helsinki.fi

Elokuussa 2025 astui voimaan esi- ja perusopetuksen oppimisen tuen muutos, ja samalla vuodesta 2011 alkaen käytössä ollut kolmiportainen tuki siirtyi historiaan. Muutoksen tavoitteena on ollut, että tulevaisuudessa pystyttäisiin vahvemmin turvaamaan jokaiselle oppilaalle riittävä tuki samalla vähentäen opetushenkilöstön hallinnollista taakkaa (OKM, 2024). Uudessa laissa korostetaan kaikkien oppilaiden oikeutta oppimiselle ja tuen saannille ennakoiden. Pääpaino tuessa on oppimisen edellytyksiä tukevissa opetusjärjestelyissä ja ryhmäkohtaisissa tukimuodoissa. Oppimista tukeviin opetusjärjestelyihin kuuluu keinoja, kuten strukturointi, monen tasoinen eriyttäminen, monikanavaisuus ja kielitietoinen opetus, ja näitä jokainen opettaja – ei pelkästään erityisopettaja – on velvoitettu toteuttamaan (Lampi & Paloniemi, 2025). Monen huulilla on kuitenkin kysymys siitä, astuuko suomalainen koulu muutoksen myötä askeleen lähemmäs inkluusion aitoa toteutumista vai joudutaanko lopulta ojasta allikkoon. Todellinen muutos vaatii yhteisopettajuutta ja monitoimijaista yhteistyötä sekä vahvaa asennemuutosta siellä, missä aiheesta ajatellaan kovin mustavalkoisesti. Onneksi joustavia ja onnistuneita malleja on kehitetty ympäri Suomen jo pitkään. Mitään kovin mullistavaa uutta uudistus ei tuonut heille, jotka ovat toteuttaneet tukea jo leimaamattomasti kaikille. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että uudistusta on jo ensimmäisten kuukausien aikana tulkittu varsin kirjavasti eri kunnissa. Tämä ilmiö on valitettavan tuttu jo aiemman uudistuksen yhteydestä. Lopputuloksena Suomi on tilanteessa, jossa se vuodesta toiseen saa nuhteita ihmisoikeuksien toteutumattomuudesta. Palaamme tähän tarkemmin blogimme lopussa, mutta jotta samat virheet eivät toistuisi, on syytä ensiksi hieman jossitella, ja tunnistaa lähihistorian kipukohtia.

Entä jos 90-luvulta saakka inkluusio olisi ymmärretty laajan määritelmän mukaan niin, ettei siinä ole kyse vain vammaisten tai silloin vielä puheissa olleiden erityisoppilaiden oikeudesta kuulua ryhmään? Kyse on kaikkien oppilaiden oikeuksista osallisuuteen, yhdenvertaisuuteen ja mahdollisimman hyvään oppimiseen. Tämä sisältää myös lahjakkaat, jotka tarvitsevat haasteita ja opetusta ikäluokkaansa vaativammalta tasolta (Laine, Makkonen, & Tirri 2025). Tätä laajaa näkökulmaa edusti jo vuonna 1994 allekirjoitettu Salamancan sopimus (Unesco, 1994), joka korosti koulun mukautumista kaikkien oppilaiden tarpeisiin riippumatta heidän fyysisistä, älyllisistä, sosiaalisista, tunteellisista, kielellisistä tai muista edellytyksistään. Olisimmeko näin välttyneet siltä, että inkluusiokeskustelu Suomessa jumahti lähes täysin paikoilleen vuosikymmeniksi, keskittyen valtaosin integraatioon liittyviin kysymyksiin (mm. Ahtiainen ym., 2021). Olisimmeko välttyneet myös siltä keskustelulta, jossa toisen tukeminen on toiselta pois, tai rima tarvitsisi laskea kerralla kaikilta oppilaita? Olisimmeko ymmärtäneet, että eriyttäminen kaikkiin suuntiin on jokaisen oppilaan oikeus ja opettajan velvollisuus? Huomionarvoista on, että esimerkiksi tabunakin Suomessa pidetty käsite lahjakkuus ilmeni OPS:ssa ensimmäisen kerran vuonna 2014, ja taitavien ja nopeiden oppijoiden opetuksen eriyttämiseen annetaan ohjeita. Nyt tulleessa uudistuksessa mahdollistetaan myös tavoitekokonaisuuksittain etenevä ylemmän luokan opetus, silloin kun pelkkä ylöspäin eriyttäminen ei riitä.

Entä jos uudistukset olisivatkin osuneet suomalaisen talouskasvun kultavuosille, eivätkä keskelle säästötoimenpiteitä? Olisimmeko silloin alkaneet kehittää yhteistä ymmärrystä inkluusiosta ja sitä tukevaan arvopohjaa kasvatustieteellisestä kontekstista? Olisimmeko välttyneet median mustavalkoiselta ”puolesta tai vastaan”-argumentoinnilta ja ymmärtäneet, ettei inkluusio ole todellisuudessa asia, jonka voimme valita pois? Inkluusiossa on kyse ihmisoikeuksista ja lapsenoikeuksista, joihin Suomi on sitoutunut niin EU:n kuin YK:n jäsenvaltiona (Loukomies & Laine, 2023). Puheissa ja käytännön tasolla se alkoi kuitenkin tarkoittaa suppeasti yksittäisten koulujen tapaa ryhmitellä oppilaita. Olisimmeko voineet juupas–eipäs-kinastelun sijaan keskittää kaiken energian siihen, miten inkluusio – kaikkien osallisuus – saataisiin toimimaan käytännössä?  Olisimmeko välttyneet median täysin absurdeilta “inkluusiolööpeiltä”, jotka koskevat todellisuudessa vain epäonnistuneita integraatiokokeiluja ja säästötoimia? Kuten Opetusneuvos Koivula tähdensi jo kolmiportaisesta mallista, säästöpuheet eivät kuulu samaan keskusteluun inkluusion kanssa (esim. OTF, 2017). Olisimmeko lopulta jopa säästyneet inkluusion irvikuvalta eli säästöinkluusiolta?

Entä jos emme olisi jatkaneet oppilaiden leimaamista, kuten tarkoitus oli, kun muutimme systeemiä 15 vuotta sitten? Siihen aikaan Suomi nautti epävirallista maailmanennätystä erityisluokille siirrettyjen oppilaiden määrässä (Tilastokeskus, 2009), jota kolmiportaisella mallilla pyrittiin suitsimaan. Olisivatko termit kuten ”erityisen tuen oppilas” ja ”tehostetun tuen oppilas” jääneet kokonaan keksimättä, jos olisimme ymmärtäneet, että tuen keskiössä on moninainen tuki, eikä lapsen tai oppilaan ominaisuudet ja leimaaminen? Olisiko vuonna 2017 lanseerattu vaativa erityinen tuki (nykyinen vaativa monialainen tuki, ks. esim. Äikäs & Pesonen, 2022) nähty laadukkaana ammatillisena verkostona, eikä yksittäisen lapsen tai edes ryhmän määritelmänä, joksi se muodostui monissa kunnissa.

Jossittelun teemoja olisi lukemattomasti, ja kuten tiedämme, se ei lopulta auta meitä nykyhetkessä, mikäli emme osaa sen kautta muuttaa ajattelumme suuntaa. Kuten mainitsimme, Suomi on viimeksi syyskuussa 2025 saanut YK:n vammaisten henkilöiden oikeuksien komitealta (CRPD-komitea) huomautuksia vammaisten henkilöiden oikeuksien ja inkluusion puutteellisesta toteutumisesta. Meidän on lopetettava ne räikeät rikkeet, joita teemme niin vammaisten ihmisten osallisuuden kuin lahjakkaiden oppilaiden opettamisen suhteen. Samalla on aika ymmärtää myös, että sama oppilas voi esimerkiksi toisaalla tarvita tukea ja toisaalla lisähaastetta. Jokaiseen on suhtauduttava vailla ennakko-olettamuksia ja stereotypioita.  

Mikään ei uudistuksen myötä muutu, jos asenteemme ja käsityksemme eivät muutu. Opettajankoulutuksessa tärkeää on, tietojen ja taitojen välittämisen ohella, rakentaa ja vahvistaa yhteistä laajaa inkluusiota tukevaa arvopohjaa. Emme tarvitse uusia lyhenteitä kuvaamaan oppilaita, jotka saavat oppilaskohtaista tai ryhmäkohtaista tukea tai heitä, joille riittää oppimisen edellytyksiä tukevat opetusjärjestelyt. Tulevaisuuden opettajille on teroitettava, että ammatillinen kruunu ei kirkastu sen enempää, vaikka leimaavasti luettelisi kaikkien tuen tarvitsijoiden lisäksi myös sen, montako S2-oppilasta on luokassa. Oppimisen edellytyksiä tukeviin opetusjärjestelyihin kuuluu valtava arsenaali erilaisia laadukkaan pedagogiikan keinoja, jotka on mahdollista ottaa haltuun, jos ne opettajankoulutuksessa ovat läsnä läpileikkaavana teemana. Kielitietoisuus antaa mahdollisuuksia kaikille. Yhteisopettajuuden lukuisat keinot mahdollistavat laadukkaat inklusiiviset menetelmät. Opettajankoulutuksessa on niin ikään korostettava, että tarvitsemme monitahoista ja moniammatillista yhteistyötä, jossa eri koulutustaustasta tulevat ammattilaiset rakentavat koulun ja yhteiskunnan tulevaisuutta yhdessä monitieteisesti. On aika ymmärtää, että maailman tärkeintä ammattia ei voi hoitaa yksin, vaan laadukas opetus ja eriyttäminen onnistuvat vain yhteistyöllä – jopa opettajakuntaakin laajemmin. Tarvitaan luottamusta, rohkeutta ja uudenlaisia malleja, jotka rikkovat perinteiset siilat lisäten resurssia ja hyvinvointia. Ehkä tämän ymmärryksen myötä koulujärjestelmämme uudistus ei vie ojasta allikkoon, vaan auttaa vähintäänkin pääsemään kuiville – ja kenties jonain päivänä – maailman mallimaaksi.

Lähteet:

Ahtiainen, A., Pulkkinen, J.; Jahnukainen, M. (2021). The 21st Century Reforms (Re)Shaping the Education Policy of Inclusive and Special Education in Finland. Education Sciences. https://doi.org/10.3390/educsci11110750

Laine, S., Makkonen, T., & Tirri, K. (2025). Lahjakas oppija koulussa. Gaudeamus.

Lampi, H. & Paloniemi, A, (2025). Keskustelua oppimisen tuen uudistuksesta. e-Erika: Erityispedagogista tutkimusta ja koulutuksen arviointia. Vol 2025 Nro 2. 5–13. https://journals.helsinki.fi/e-erika/article/view/3097/2320 

Loukomies, A. & Laine, S. (2023). Inkluusio onnistuu! Näin rakennat inklusiivisen toimintakulttuurin. PS-kustannus.

OKM (2024). Oppimisen tukea esi- ja perusopetuksessa vahvistetaan. https://valtioneuvosto.fi/-/1410845/oppimisen-tukea-esi-ja-perusopetuksessa-vahvistetaan

Unesco (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. https://www.european-agency.org/sites/default/files/salamanca-statement-and-framework.pdf

Äikäs, A. & Pesonen, H. (2022). Vaativa erityinen tuki perusopetuksessa: käsitteen tarkastelua design -tutkimuksen avulla. NMI-bulletin. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 202, Vol. 32, No. 2, 67–85.  NMI-Bulletin_2_2022-painoon-skaalattu.pdf

Tilastokeskus (2009). Erityisopetus. Julkaistu 10.6.2009. http://www.stat.fi/til/erop/index.html