computer.jpg
computer.jpg

eLIKSIIRI

ELIKSIIRI-verkkojulkaisu julkaisee tieteellisiä, mutta yleistajuisia esseetyyppisiä tekstejä tukemaan opettajankouluttajien ammatillista kehittymistä.

Suomalaisen opettajankoulutuksen kansallisten tavoitteiden yhteisöllinen suunnittelu ja toimeenpano

Jari Lavonen,

Professori ja kansallisen opettajankoulutusfoorumin puheenjohtaja

Kasvatustieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto, jari.lavonen@helsinki.fi


Kansallisen tason opettajankoulutuksen tavoitteet kuvataan maailmalla maailmalla opettajankoulutuksen standardeissa tai opettajastandardeissa. Nämä asiakirjat valmistellaan tyypillisesti ministeriöissä pienen asiantuntijaryhmän toimesta ja niissä kuvataan sitä, mitä opettajan tulee tietää ja osata. Koulutusuudistuksia koskevan tutkimuksen perusteella tiedetään kuitenkin, että tämäntyyppinen strategiatyö, erityisesti strategioiden toimeenpano, on haastavaa (Darling-Hammond, 2016; Koster & Dengerink, 2008).


Suomessa strategioita ja opetussuunnitelmia laadittaessa otetaan yleisesti huomioon kaksi koulutuskontekstin tärkeää ominaisuutta, jotka ovat autonomia opettajan, opettajankouluttajan, koulun, opetuksen järjestäjän ja yliopiston tasolla sekä päätös- ja toimeenpanovallan hajauttaminen. Hajauttaminen antaa opettajille ja opettajankouluttajille mahdollisuuden käsitellä työssään paikallisia konteksteja ja painottaa tarkoituksenmukaisella tavalla opetus- oppimis- ja koulutustutkimuksen tuloksia.


Tässä tekstissä tarkastellaan opettajankoulutuksen kansallisten tavoitteiden ja toimien, opettajankoulutuksen kehittämisohjelman, suunnittelua ja ohjelman toimeenpanoa yhteisöllisesti vuosina 2016–2019 ja ohjelman päivittämistä vuosina 2020–2022. Kehittämisohjelma laadittiin ja päivitettiin laajana verkostona, koska tällä tavalla saatiin kuultua eri opettajankouluttajaryhmien ja sidosryhmien ääniä. Myös suunnitelman toimeenpanon uskottiin alusta asti olevan näin tuloksekkaampaa. Opettajankouluttajat nähdään Suomessa uudistajina – ei uudistusten kohteina.


Opettajankoulutuksen kansallisten tavoitteiden yhteissuunnittelu ja toteutus


Opetus- ja kulttuuriministeriö asetti vuonna 2016 Opettajankoulutusfoorumin (OKF) uudistamaan yhteisöllisesti opettajien perus-, perehdyttämis- ja täydennyskoulutusta. Ministeriö nimitti foorumiin jäseniä kaikista opettajankoulutusta järjestävistä korkeakouluista ja sidosryhmistä, kuten opiskelija-, opettaja- ja rehtorijärjestöistä, kunta- ja työnantajajärjestöistä sekä opetus- ja kulttuuriministeriöstä ja Opetushallituksesta. OKF on siten kehittänyt laajana korkeakoulujen ja sidosryhmien verkostona suomalaista opettajankoulutusta tavoitteellisesti ja yhteisöllisesti vuodesta 2016 lähtien (Lavonen et al., 2020).


Kehittämisohjelmaa laadittaessa paneuduttiin laajaan Jukka Husun ja Auli Toomin laatimaan opettaja- ja opettajankoulutustutkimuksen yhteenvetoon ja järjestettiin valtakunnallisia ja paikallisia tapaamisia sekä valtakunnallinen verkkopohjainen aivoriihi.


Suomalaisen koulutuksen haasteet tunnistettiin OECD:n PISA- ja TALIS-tutkimuksista sekä kansallisista seurantaraporteista, joita on tuottanut mm. Koulutuksen arviointikeskus Karvi. Tunnistetuista haasteista keskusteltiin ja niistä tehtiin yhteenveto foorumitapaamisissa:

• Kouluympäristöstä johtuvat haasteet, jotka vaikuttavat opettajankoulutukseen:

• Opiskelijatason haasteet, kuten oppimistulosten lasku ja hajonnan lisääntyminen;

• Luokkahuonetason haasteet, kuten heterogeeniset ja monikulttuuriset luokkahuoneet;

• Koulu- ja koulutuksen järjestäjätason haasteet, kuten opettajien ammatillista oppimista tukevan pedagogisen johtajuuden puute;

• Haasteet opettajien pedagogisessa osaamisessa, yhteistyössä ja uutta luovassa osaamisessa; ja

• Yhteiskuntatason haasteet, kuten koulutuksen keskeyttäneiden nuorten määrän kasvu ja globaalit haasteet.


Havaittuja haasteita, opettajankoulutustutkimuksen tuloksia ja kansallisen verkkoaivoriihen tuloksia tarkasteltiin kolmessa jaostossa ja foorumin kansallisissa tapaamisissa. Tarkastelujen pohjalta abstrahoitiin iteratiivisessa prosessissa kansalliset tavoitteet opettajankoulutukselle (Lavonen et al., 2020). Vuoden 2016 opettajankoulutuksen kehittämisohjelman mukaan opettajan osaaminen rakentuu kolmen osaamisen alueen varaan:

• Laaja-alainen perusosaaminen, johon kuuluu mm. syvällinen oman alan osaaminen; pedagoginen ja didaktinen osaaminen sekä opetussuunnitelma- ja tutkimusosaaminen;

• Uutta luova asiantuntijuus ja toimijuus, johon kuuluu mm. luova, utelias, rohkea, yritteliäs ja tutkiva työote haasteita kohdattaessa ja opetusta kehitettäessä;

• Oman osaamisen ja oppilaitoksen jatkuva kehittäminen, johon kuuluu mm jatkuva oppiminen ja urasuunnittelu sekä johtamis- ja yhteisöosaaminen.


Tutkimusosaaminen on ollut olennainen osa suomalaista opettajan tietopohjaa maisteritasoisen luokanopettajakoulutuksen käynnistymisestä alkaen 1970-luvulla. Opettajankoulutuksen tutkimusperustaisuus on tuottanut suomalaisille opettajille ammatilliseen oppimiseen, paikallisen opetussuunnitelman suunnitteluun sekä opetus- ja arviointitoimintaan tarvittavia valmiuksia.


Opettajan osaamiskuvausten lisäksi kehittämisohjelmassa tunnistettiin kuusi opettajankoulutuksen kehittämisen kohdetta, joissa nostettiin esille tarve kehittää mm. opettajankouluttajien välistä yhteistyötä, opettajien ja rehtorien parempaa johtamisosaamista sekä opettajankoulutuksen valintoja. Opetus- ja kulttuuriministeriö rahoitti yhteensä 31 kehittämishanketta vuonna 2017. Hanke-esitysten tavoitteenasetteluissa pyydettiin painottamaan kehittämisohjelman tavoitteita ja korkeakoulujen keskinäistä sekä korkeakoulujen ja oppilaitosten välistä yhteistyötä sekä hankkeiden tutkimusperustaisuutta.


Uusi Opettajankoulutusfoorumi nimitettiin vuonna 2019, ja foorumin toimikaudeksi asetettiin vuodet 2019–2022. Uusi foorumi käynnisti opettajankoulutuksen kehittämisohjelman päivittämisen vuonna 2020 ottamalla huomioon mm. Koulutuspoliittisen selonteon ja hallitusohjelman linjaukset sekä analysoimalla nopeasti muuttuvaa koulutuksen kontekstia sekä tutkimuksia ja selvityksiä pandemian ajan opetuksen haasteista. Päivitetty kehittämisohjelma valmistui toukokuussa 2022. Tavoitteenasettelu säilyi suurelta osin samansuuntaisena kuin se oli vuoden 2016 kehittämisohjelmassa, mutta toimenpiteitä suunnattiin ratkaisemaan ajankohtaisia haasteita.


Kehittämisohjelman seuranta ja arviointi


Kehittämishankkeiden edistymisen seuraamiseksi vuonna 2017 käynnistyneiden hankkeiden johtajia pyydettiin yksilöimään kehittämishankkeidensa painopisteet, tavoitteet ja keskeiset toimintamuodot sekä arvioimaan missä määrin tavoitteet oli saavutettu. Vastausten perusteella pääteltiin, että hankkeet olivat tukeneet kehittämisohjelman tavoitteiden saavuttamista (Lavonen et al., 2021). Kehittämishankkeiden toiminnassa painottuivat tutkimuksellisuus, tavoitteellisuus, aktiivinen oppiminen, yhteistyö, kontekstuaalisuus ja reflektointi. Kehittämishankkeet edistivät opettajankouluttajien ammatillista oppimista ja korkeakoulujen välistä sekä korkeakoulujen ja oppilaitosten verkottumista. Itsearviointien mukaan kehittämishankkeiden yhteistä tavoitteenasettelua ja arviointia tulisi painottaa enemmän kehittämisohjelman toimeenpanossa. Seurannan tuloksista tiedotettiin foorumin kokouksissa ja niiden perusteella laadittiin julkaisu (Lavonen et al., 2021).


Koulutuksen arviointikeskus, Karvi, arvioi strategian toteutumista analysoimalla kehittämishankkeiden dokumentteja, kartoittamalla hankkeita sekä haastattelemalla sidosryhmiä ja hankeasiantuntijoita. Karvi havaitsi, että opettajankoulutuksen uudistamismallilla, foorumilla, oli useita vahvuuksia, kuten verkostoituminen ja eri asiantuntijoiden ja sidosryhmien yhteistyö. Useimmat kehittämishankkeet painottivat voimakkaasti yhteisön rakentamista ja yhteistyötä. Arviointiraportissa tunnistettiin myös haasteet ja tulevaisuuden toteutustavoitteet, kuten selkeän suunnitelman luominen strategisten opettajien osaamistavoitteiden saavuttamisen tukemiseksi.


Pohdintaa


Suomalaisen opettajankoulutuksen kehittämisohjelman vertailu muiden maiden, kuten Australian ja Iso-Britannian, opettajastandardeihin paljastaa, että suomalainen ohjelma painottaa muiden tavoin osaamista, jota tarvitaan laadukkaassa opetuksessa ja oppimisessa. Lisäksi suomalainen ohjelma asettaa muiden standardien tapaan tärkeäksi tavoitteeksi opettajien ammatillisen oppimisen sekä opettajien keskinäisen ja sidosryhmien kanssa tapahtuvan yhteistyön. Näiden kahden esimerkkimaan standardit eivät kuitenkaan pidä opettajankoulutuksen akateemista orientaatiota tai opettajien tutkimusosaamista kovinkaan tärkeänä. Ne eivät myöskään keskity opettajien aktiiviseen rooliin innovatiivisten ratkaisujen kehittämisessä. Vuonna 2016 tunnistettu opettajan uutta luova osaaminen osoittautui tärkeäksi osaamisalueeksi pandemian aikana. Opettajat joutuivat tilanteeseen, jota he eivät olleet aiemmin kokeneet, ja joutuivat hyvin nopeasti kehittämään toimivia etäopetusmalleja sekä niihin liittyvää pedagogiikkaa. Opettajankouluttajilla on kuitenkin jatkuvasti haasteena miettiä, millä tavalla uutta luovan asiantuntemuksen kehittymistä tuetaan.


Tiedetään, että strategioiden tai kehittämisohjelmien jalkauttaminen opettajankoulutuksen käytäntöihin on haasteellista meillä ja muualla. Siksi opettajankoulutusfoorumi omaksui osallistavan lähestymistavan kehittämisohjelman laatimisessa ja toimeenpanossa. Käytännössä kehittämisohjelmaa pantiin toimeen usean kehittämishankkeen avulla. Kehittämishankkeet tarjosivat ympäristön opettajankoulutuksen yhteisölliseen kehittämiseen ja opettajankouluttajien ammatilliseen oppimiseen. Yhteistyö ja verkostoituminen tarjosivat foorumeita keskustelulle strategisista tavoitteista ja niiden toteuttamisesta sekä tukivat kehittämisohjelman suunnittelua ja toteutusta. Haasteena kehittämishankkeiden varaan rakentuvassa toimeenpanossa on se, että läheskään kaikki opettajankouluttajat eivät osallistu yhteisiin tapaamisiin ja kehittämiseen. Siksi korkeakouluissa tehtävän kehittämisen tulisi jatkua kehittämishankkeiden päättymisen jälkeen. Tätä ilmiötä on tarkoitus arvioida Karvin toimesta osana Korkeakoulutuksen kärkihankkeiden arviointia.


Opettajankoulutusfoorumin toimikausi päättyy vuonna 2022. Tämän artikkelin kirjoittamisen aikaan pohditaan foorumin jatkoa tai muita mahdollisia tapoja kehittää suomalaista opettajankoulutusta yhteisöllisesti. Jotta foorumin kaltainen kehittäminen olisi mahdollista, tarvitaan kehittämisen muodon lisäksi myös rahoitusta, sillä ilman rahoitusta kehittämishankkeita on hankalaa, jollei mahdotonta, käynnistää. Pelkkä visiointi ei riitä toimintojen kehittämiseen.


Lähteet


Darling-Hammond, L. (2016). Research on teaching and teacher education and its influences on policy and practice. Educational Researcher, 45(2), 83–91. https://doi.org/10.3102/0013189X16639597


Koster, B., & Dengerink, J. J. (2008). Professional standards for teacher educators: How to deal with complexity, ownership and function: Experiences from the Netherlands. European Journal of Teacher Education, 31(2),135–149. https://doi.org/10.1080/02619760802000115


Lavonen, J., Mahlamäki̇-Kultanen, S., Vahtıvuori̇-Hännınen, S., & Mi̇kkola, A. (2020). A Collaborative Design for a Finnish Teacher Education Development Programme. Journal of Teacher Education and Educators, 9(2), 241-262. https://dergipark.org.tr/en/pub/jtee/issue/56618/728673


Lavonen, J., Mahlamäki̇-Kultanen, S., Vahtıvuori̇-Hännınen, S., & Mi̇kkola, A. (2021). Implementation of a National Teacher Education Strategy in Finland through Pilot Projects. Australian Journal of Teacher Education, 46(10), 21 – 42. https://doi.org/10.14221/ajte.2021v46n10.2